Πρότζεκτ "Ποιος είμαι εγώ και ποιος ο άλλος;"

ΤΕΛΙΚΑ, ΠΟΙΟΣ ΕΙΜΑΙ «ΕΓΩ» ΚΑΙ ΠΟΙΟΣ ΕΙΝΑΙ Ο «ΑΛΛΟΣ»;

Υπόθεση: Με αφορμή κάποιο τυχαίο περιστατικό της σχολικής καθημερινότητας τα παιδιά της Α΄ Γυμνασίου αποφάσισαν να διαπραγματευτούν το αν έχουν ή δεν έχουν προκαταλήψεις για τους άλλους ή/και για τους ίδιους. Τελικά έχουμε ή δεν έχουμε προκαταλήψεις; Πόσο βέβαιες ή βέβαιοι είμαστε; Ποια εικόνα έχουμε για τους άλλους και για τον εαυτό μας; Πώς σχηματίσαμε αυτήν την εικόνα; Ποια σχέση έχει η εικόνα αυτή με την πραγματικότητα; Με δυο λόγια, πώς προσλαμβάνουμε και αναπαριστούμε τον «άλλον» μα και τον ίδιο τον εαυτό μας και γιατί; Τα ερωτήματα αυτά προκύπτουν κατά τη διάρκεια της συζήτησης και κατευθύνουν τη στοχοθεσία του εγχειρήματος, η οποία (στοχοθεσία), καθώς και το όλο εγχείρημα αποτελούν μια συνεχώς ανατροφοδοτούμενη και σχετικά ανοικτή διαδικασία, και για αυτό ενδεχομένως τροποποιήσιμη κατά την εξέλιξή της.

Κατόπιν συζήτησης και συμφωνίας η τάξη αποφάσισε να προσεγγίσει το θέμα μέσα από κείμενα και εικόνες στο πλαίσιο των γλωσσικών μαθημάτων (Αγγλικά, Γαλλικά, Νεοελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία), αφού (και) ο γλωσσικός κώδικας (και) ως περιγραφή, αφήγηση και επιχειρηματολογία είναι μέσο πρόσληψης και αναπαράστασης του «άλλου», αλλά και του εαυτού μας, δηλαδή, τελικά, λειτουργεί και ως μετακώδικας.

Μια πρώτη εμπλοκή στο θέμα επιχειρήθηκε, αναγκαστικά, με δασκαλοκεντρικό ουσιαστικό τρόπο, και σε μια προσπάθεια «ταρακουνήματος» των βεβαιοτήτων όλων των εμπλεκομένων, άρα όχι μόνο των παιδιών αλλά και των εκπαιδευτικών.

ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΤΗΣ ΕΙΚΟΝΑΣ

o       Υλικό: Φωτογραφίες μεταναστριών και μεταναστών, χαρτί και μολύβι.

o       Χρόνος: 1 διδακτική ώρα

o       Γλώσσα: Αγγλική, γαλλική, ελληνική

o       Παραγωγή: Προφορικός και γραπτός λόγος/Περιγραφή, αφήγηση, επιχειρηματολογία

o       Σκόπιμη έλλειψη/άγνοια: Ο συγκεκριμένος χώρος και χρόνος – Στόχος: Η εκ των υστέρων και εκ του αποτελέσματος αμφισβήτηση των αναπαραστάσεων μας ως βεβαιοτήτων και η εμπλοκή σε μια διαδικασία ανάλυσης του πώς τις συγκροτούμε (και ως αναπαραστάσεις και ως βεβαιότητες).

Μας δίνονται φωτογραφίες οικονομικών μεταναστών και μεταναστριών με κάποιες επεξηγήσεις. (1. Παρέα μεταναστριών/μεταναστών στο μετρό/ 2. Θλιμμένος μοναχικός μετανάστης/ 3. Παιδιά μεταναστών διαμαρτύρονται για το ότι δε γνωρίζουν καλά ούτε τη γλώσσα της πατρίδας τους ούτε της χώρας υποδοχής τους/ 4. Δωμάτιο στο οποίο ζουν πολλοί μετανάστες μαζί/ 5. Ταλαιπωρημένος μετανάστης, μόλις έφτασε στη χώρα υποδοχής του)

     

Μας ζητείται ατομικά ή/και ομαδικά να παραγάγουμε λόγο, προφορικό/ή και γραπτό με αφορμή αυτό που προσλαμβάνουμε κοιτώντας και «διαβάζοντας» στις φωτογραφίες  πρόσωπα, πράγματα, καταστάσεις και σχέσεις. Πιθανή παραγωγή λόγου (κατόπιν συμφωνίας, συζήτησης η/και με ιδεοθύελλα): Περιγράφουμε τα εικονιζόμενα πρόσωπα, πιθανολογούμε τη χώρα προέλευσής τους, την εργασία τους στη χώρα παραμονής τους, φαντάζομαστε τις σκέψεις τους … Αφηγούμαστε μια υποθετική ιστορία δίνοντάς τους, αν θέλουμε, τον πρωταγωνιστικό ρόλο, εμπλεκόμαστε σε μια υποθετική συζήτηση μαζί τους με τη μορφή για παράδειγμα συνέντευξης …

Αφού ολοκληρώσουμε την παραγωγή λόγου, μας δίνεται και οι πληροφορίες του χώρου και του χρόνου των φωτογραφιών, οπότε και αποκαλύπτεται και η εθνική καταγωγή των προσώπων. Τότε, προβαίνουμε σε σύγκριση αυτού που προσλάβαμε και αναπαραστήσαμε ως πραγματικότητα και αυτού που είναι η πραγματικότητα. (Αναφέρεται ότι οι 4 πρώτες φωτογραφίες αφορούν σε μετανάστριες και μετανάστες από την Ελλάδα στη Γερμανία, ενώ η 5 σε Αλβανό μετανάστη από την Αλβανία στην Ελλάδα.) Προσπαθούμε να ερμηνεύσουμε τον πώς και γιατί σκεφτήκαμε, και κυρίως, να ζυγίσουμε τις βεβαιότητές μας για το ποιος και τι είναι ο «άλλος».

ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΤΟΥ ΑΛΛΟΥ

        Μέσα από τη διαπραγμάτευση ενός ατομικού ερωτηματολογίου που μπορεί να προκύψει κατόπιν συζήτησης μεταξύ των παιδιών της Α΄ Τάξης στη βάση της καθημερινής τους εμπειρίας, τα παιδιά μπαίνουν στη διαδικασία να αμφισβητήσουν δεδομένες παραδοχές:

• να αναρωτηθούν για την καθολικότητα αυτών των παραδοχών,
• να διαπραγματευτούν την εικόνα που έχουν για τους άλλους αλλά και την αυτοεικόνα τους,
• να προβληματιστούν για την οριακότητα του «εγώ» και του «άλλου», αφού ο ίδιος άνθρωπος σε διαφορετικές περιστάσεις άλλοτε «εγώ» και άλλοτε «άλλος»,
• να στοχαστούν για έννοιες και καταστάσεις διαφορετικότητας, πολυμορφίας και ισότητας με όρους διαπολιτισμικότητας.

        Έτσι, με έναν τρόπο εντελώς βιωματικό τα παιδιά μπορούν να αναστοχαστούν όσον αφορά στο όριο, αν τελικά αυτό υφίσταται, το οποίο διαχωρίζει και διακρίνει τον ανήκοντα σε μια ομάδα από τον «άλλον», τον μη ανήκοντα, όταν μάλιστα αυτό το όριο ενυπάρχει σε κάθε εγώ και διαφοροποιείται από μάθημα σε μάθημα.

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

1.      Μου αρέσει το μάθημα της Φυσικής Αγωγής;

2.      Ποιες είναι οι επιδόσεις μου;

3.      Είναι ανάλογες οι επιδόσεις μου στα άλλα μαθήματα;

4.      Πώς εξηγώ το γεγονός ότι πολλά από τα παιδιά που έχουν άριστες επιδόσεις στη Φυσική Αγωγή έχουν χαμηλές επιδόσεις σε άλλα μαθήματα και αντιστρόφως;

5.      Είμαι μαθήτρια/μαθητής με χαμηλές επιδόσεις σε άλλα μαθήματα και άριστες επιδόσεις στη Φυσική Αγωγή. Πώς εξηγώ ότι εγώ είμαι άλλος σε κάθε μάθημα;

6.      Είμαι μαθήτρια/μαθητής με υψηλές επιδόσεις σε άλλα μαθήματα και χαμηλές επιδόσεις στη Φυσική Αγωγή. Πώς εξηγώ ότι εγώ είμαι άλλος σε κάθε μάθημα;

ΤΑ ΜΥΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΚΕΙΜΕΝΩΝ

Στη συνέχεια τα παιδιά χωρισμένα σε ομάδες αναζητούν στα βιβλία τους των Ξένων Γλωσσών, της Λογοτεχνίας καθώς και στα βιβλία της Σχολικής Βιβλιοθήκης λογοτεχνικά κείμενα (Αγγλικά, γαλλικά, ελληνικά) που εκτιμούν ότι σχετίζονται με το θέμα του «άλλου». Καταρχάς, τα συγκεντρώνουν, καταγράφουν τα στοιχεία τους (τίτλο κ.λ.π.) και στη συνέχεια επιλέγουν η κάθε ομάδα από έναν ίσο αριθμό κειμένων προς επεξεργασία. Ακολουθεί ως μια πρώτη επαφή με τα κείμενα η συγγραφή και η παρουσίαση του νοήματός τους περιληπτικά. Τα παιδιά κατά πάσα πιθανότητα θα προβούν στην περιληπτική απόδοση νοήματος λογοτεχνικού κειμένου αξιοποιώντας το κυρίαρχο στην εκπαιδευτική διαδικασία παράδειγμα που αφορά στη δομή της αφήγησης: Αρχική κατάσταση – Πρόβλημα – Απόπειρες αντιμετώπισης – Λύση – Αποτέλεσμα. Σε μια τέτοια διαπραγμάτευση, ο «άλλος» παραμένει «άλλος» και, παράλληλα, δεν αναδεικνύεται ως άλλος. Έτσι, και οι όποιες βεβαιότητες των παιδιών, αλλά και των εκπαιδευτικών για τα παιδιά και τις ίδιες/τους ίδιους παραμένουν σταθερές – δεν διασαλέυονται, δεν ενεργοποιούνται οι υποβόσκουσες αντιθέσεις, δεν επιτυγχάνεται καμία πρό(σ)κληση. Αν όμως τα παιδιά έχουν διδαχθεί ή, έστω αυτή τη φορά τους προταθεί να χρησιμοποιήσουν εναλλακτικά δομικά μοντέλα, όπως για παράδειγμα αυτό του Greimas, τότε, μάλλον, το πράγμα αλλάζει, γιατί όχι μόνο αναδεικνύεται ο «άλλος» του κειμένου, αλλά προκύπτει ότι η καθεμιά και ο καθένας μας είναι, εν δυνάμει, «άλλος». Θα είχε μεγάλο ενδιαφέρον, όσον αφορά και στις βεβαιότητες, άρα πιθανόν και στις προκαταλήψεις, των εκπαιδευτικών να επιχειρηθεί συνειδητά η συγγραφή του νοήματος πρώτα με το συμβατικό τρόπο και έπειτα με τον, ας πούμε, εναλλακτικό, οπότε και μετά την ολοκλήρωση και των δύο εργασιών να γίνουν οι σχετικές συγκρίσεις και για το αν και κατά πόσο αναδεικνύεται το θέμα του «άλλου» στα κείμενα, καθώς και για το πώς, πόσο και γιατί εμπλέκονται τα παιδιά και το κάθε παιδί και ιδίως τα παιδιά με «χαμηλές» επιδόσεις. Στη δεύτερη περίπτωση, τίθενται υπό αμφισβήτηση και διασαλεύονται οι βεβαιότητες των παιδιών αλλά και των εκπαιδευτικών σχετικά με τον εαυτό τους, την αυτοεικόνα τους και τον άλλον, την πρόσληψη και την αναπαράστασή του σε ό, τι αφορά και την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία με αρκετά προωθημένους όρους μεταγνώσης και ανατροφοδότησης.

Μοντέλο Greimas

YΠOKEIMENO-ANTIKEIMENO	ΑΞΟΝΑΣ ΕΠΙΘΥΜΙΑΣ
ΣΥΜΠΑΡΑΣΤΑΤΗΣ-ΑΝΤΙΜΑΧΟΣ	ΑΞΟΝΑΣ ΔΥΝΑΜΗΣ
ΠΟΜΠΟΣ-ΔΕΚΤΗΣ	ΑΞΟΝΑΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ

Στη συνέχεια τα παιδιά και οι εκπαιδευτικοί έχοντας – στον όποιον βαθμό -  πλέον με την επενέργεια και του ίδιου του κειμένου συναισθανθεί την ύπαρξη του «άλλου», καλούνται – και εδώ έχουν τεράστια σημασία και οι γλωσσολογικές παραδοχές των εκπαιδευτικών – να διαπραγματευτούν στο σώμα του κειμένου (και όχι μόνο ή κυρίως, τελικά) αυτό που διαπιστώσαν παραπάνω, ότι δηλαδή τελικά «αυτό που διαμορφώνει και ορίζει κάθε άνθρωπο δεν είναι το εγώ του αλλά η ανταποκρισιμότητά του στον άλλον, η σχέση του με τον άλλον.».

Η ανταποκρισιμότητα όμως διέπεται από ποικιλία, ακριβώς γιατί είναι κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορίσιμη. Σε ένα λογοτεχνικό κείμενο η κονωνική και πολιτισμική ετερογλωσσία ενσωματώνεται στο λόγο των ηρώων αλλά και – κρυφίως – στο λόγο της/του συγγραφέα. Η μονοφωνία δεν υπάρχει και αν με τον τρόπο της διδασκαλίας μας την κάνουμε να υπάρχει είναι φενάκη. Μια απόπειρα ερμηνείας του κειμένου ως διάλογος ή/και διαμάχη ιδεών είναι η μόνη που μας οδηγεί ως αναγνώστες και αναγνώστρες, ως άτομα που διδάσκουν αλλά και διδάσκονται στην προσέγγιση της ελευθερίας. «Διότι όσο καθορισμένο είναι κάτι ως ον (Αντικείμενο), τόσο ελεύθερο είναι ως νόημα (υποκείμενο).». Και επιπλέον, δεν μπορούμε με διαλεκτικούς όρους να γνωρίσουμε ως υποκείμενα το αντικείμενο της γνώσης μας, αν δε το απελευθερώσουμε. Είναι ο μόνος τρόπος και για μια πιθανή δική μας απελευθέρωση.

Ο Bakhtine σχετικά με την πρόσληψη των κειμένων έχει αναπτύξει μια τριπλή τυπολογία αναγνωστικής ανταποκρισιμότητας που εκ των πραγμάτων αφορά και στη διαλογική ή/και συγκρουσιακή σχέση του «εγώ» με τον «άλλον», μια τυπολογία που αναδεικνύει και τα (ασαφή) όρια ανάμεσά τους. 1. Ναρκισσισμός, οπότε προβάλλω τον εαυτό μου στο κείμενο – δεν υπάρχει χώρος για τον άλλον./ 2. Εμπαθητική φυγή, οπότε ταυτίζομαι, άρα ούτε βρίσκω, ούτε χάνω τον εαυτό μου αλλά και τον άλλον./ 3. Διάλογος, ανακαλύπτω, αποκαλύπτω και εμπλέκω τον εαυτό μου στη δυαδικότητα, είμαι και «εγώ» και «άλλος». Εδώ ακριβώς είναι που το αναγνωστικό εγώ συνδιαλέγεται με τους «άλλους» του κειμένου, αυτούς που υπάρχουν εμφανώς, αλλά και αυτούς που υπονοούνται, που ο αναγνωστικός λόγος συναντιέται με το λόγο των άλλων του κειμένου, με αυτά που λέγονται, αλλά και αυτά που υπολανθάνουν με τον τρόπο της ενσυναίσθησης και όχι της ταύτισης, δηλαδή με τους όρους της επικοινωνίας αλλά και της απόστασης από το κείμενο. «Ασκήσεις» υπό τη μορφή παρεμβάσεων κατά τις οποίες τα παιδιά αναδιηγούνται την ιστορία από άλλη οπτική γωνία ή μπαίνουν στη θέση προσώπων του κειμένου και προβαίνουν σε σκέψεις ή/και πράξεις ή αναδύουν ό, τι υπάρχει «κάτω» από την επιφάνεια των λόγων των ηρώων ή αποκρυπτογραφούν τα κίνητρα ή/και το υποσυνείδητο που κρύβεται πίσω από τις πράξεις του εντάσσονται στην παραπάνω λογική.

Αξιοποιώντας, τέλος, τα πορίσματα της αισθητικής της πρόσληψης και της αναγνωστικής ανταπόκρισης (Σχολή της Κωνσταντίας) ανοίγονται και ζητήματα αφορώντα στη σχέση εγώ – άλλος που έχουν να κάνουν με τη διάδραση εκπαιδευτικόυ – μαθήτριας/μαθητή με την εμπλοκή βεβαίως του λογοτεχνικού κειμένου, καθώς η/ο εκπαιδευτικός καταρχήν οφείλει να  αναρωτιέται διαρκώς και διακαώς για τη σχέση του με τον «άλλον», τη μαθήτρια και το μαθητή, μπαίνοντας συνειδητά στη θέση του και αναρωτώμενος πρωτίστως για το πόσο επαρκής αναγνώστης/αναγνώστρια είναι η ίδια/ο ίδιος, καθώς καλείται να μεταβιβάσει την ιδιότητα της αναγνώστριας/του αναγνώστη στα παιδιά. Και όλο αυτό έχει σαφώς ως προαπαιτούμενο μια κατά Habermas επικοινωνιακή ηθική που εκκινεί από την/τον εκπαιδευτικό και που υποχρεωτικά προϋποθέτει ένα άνοιγμα του εαυτού στον «άλλον», έτσι ώστε ο εαυτός να βιώνεται και να υπάρχει ως τέτοιος αλλά και ως άλλος.

ΤΟ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΤΩΝ ΕΙΚΟΝΟΚΕΙΜΕΝΩΝ

(Βλ. φύλλα έργασίας.)

Εναλλακτικά, τα παιδιά θα μπορούσαν να διαπραγματευτούν το όλο θέμα μέσω επιλογής,  παρακολούθησης και συζήτησης σχετικών ταινιών. Ιδιαίτερη σημασία έχει στην περίπτωση αυτή η σύμφωνα με την αίσθηση των παιδιών ανακάλυψη του «άλλου» της ταινίας και, επομένως, ο προσδιορισμός των κοινωνικών και πολιτισμικών επιπέδων, των γλωσσικών ποικιλιών και των ενδυματολογικών κωδίκων, καθώς και οι απορρέουσες αντιθέσεις – πράγματα που υπεισέρχονται και στην επεξεργασία λογοτεχνικών κειμένων, αλλά στην περίπτωση των εικονοκειμένων αποτελούν αυτονόητες ενασχολήσεις.

 ΣΥΝΟΛΙΚΟΠΟΙΗΣΗ/ΔΙΑΣΥΝΔΕΣΗ ΜΕ ΟΛΑ ΤΑ ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΑ

1. Ποιος είναι, τελικά, το εγώ και ποιος ο άλλος σε όλα τα κείμενα και τα εικονοκείμενα που διαπραγματευτήκαμε, είτε τα βρήκαμε έτοιμα, είτε τα δημιουργήσαμε εμείς;
2. Τι χωρίζει ή/και τι ενώνει τα εγώ και τους άλλους των κειμένων – εικονοκειμένων μας και τι, ενδεχομένως, θα μπορούσε να τους ενώνει ή/και να τους χωρίζει;
3. Αν υπερισχύουν τα στοιχεία που ενώνουν ή τα στοιχεία που χωρίζουν, γιατί συμβαίνει αυτό;
4. Τελικά ποιος μπορεί κάτω από όλες τις δυνατές συνθήκες να είναι ο άλλος;
5. Γενικότερα τι μπορεί να χωρίζει τους ανθρώπους και τι μπορεί να τους ενώνει;
6. Εγώ έχω υπάρξει ως άλλος και, αν ναι, σε ποιες περιστάσεις και κάτω από ποιες συνθήκες; Πώς ένιωσα και γιατί; Τι επιθυμούσα να συμβεί, πώς το χειρίστηκα;
7. Ας δημιουργήσουμε μια δική μας ιστορία με πρωταγωνιστή έναν οποιονδήποτε «άλλον» και ας την  αναπαραστήσουμε (παιχνίδι ρόλων) ή/και ας φτιάξουμε σχετικό ταινιάκι στο Πάουερ Πόιντ (αλληλουχία στατικών εικόνων).

1-7: 2 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ/ΕΛΕΥΘΕΡΟΣ ΔΙΑΛΟΓΟΣ

8. Ας αναζητήσουμε απεικονίσεις «άλλων» σε έργα εικαστικών τεχνών και ας εντοπίσουμε τα χαρακτηριστικά τους που τους προσδίδουν την, ας πούμε, ιδιότητα του «άλλου».
9. Αν ο άγνωστος Χ σε μια εξίσωση α΄ βαθμού ισοδυναμεί με τον άλλον, τι σημαίνει για την αντιμετώπιση του ότι τελικά, η εξίσωση λύνεται; Ποια χαρακτηριστικά αποδίδονται στον «άλλον» σε μια αδύνατη εξίσωση;
10. Στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής, συχνά η διάκριση εγώ – άλλος πολλές φορές αντιστρέφεται. Δηλαδή, συχνά στο μάθημα αυτό έχουν καλές επιδόσεις παιδιά που δυσκολεύονται σε άλλα μαθήματα και αντιστρόφως. Τι μπορεί να σημαίνει αυτό; Τι μπορεί να μας λέει; Συμβαίνει και σε άλλα μαθήματα, π. χ. Τεχνολογία κάτι ανάλογο, τι ακριβώς, και γιατί;
11. Ποιοι μπορεί να είναι ο άλλοι στην Οδύσσεια στα διάφορα επεισόδιά της; Ποια χαρακτηριστικά έχουν σε κάθε περίπτωση; Ο Οδυσσέας είναι μόνο εγώ, μόνο άλλος ή και εγώ και άλλος; Ας δικαιολογήσουμε την απάντησή μας.
12. Στα Αρχαία Ελληνικά στο κείμενο με τους Φελλόποδες έχουμε μια θετική εικόνα για τον άλλον. Πώς επιτυγχάνεται αυτό; Ισχύει το ίδιο στο παράλληλό του κείμενο;
13. Ας εντοπίσουμε σε έναν κατάλληλο ιστορικό χάρτη από πού έφυγαν και πού πήγαν οι Αρχαίοι Έλληνες αποικιστές. Ας κατασκευάσουμε με λόγο ή/και εικόνα τη μορφή ενός ή κάποιων αποικιστών και ας του/της –τους δώσουμε το λόγο σε χαρακτηριστικές στιγμές, π. χ. όταν αποχαιρετούν τους δικούς τους και τον τόπο τους, κατά τη διάρκεια του ταξιδιού τους, οπότε και «παρακολουθούμε» τις σκέψεις, τους φόβους και τις ελπίδες τους, όταν φτάνουν στον τόπο εγκατάστασής τους, οπότε παρακολουθούμε τις σχέσεις τους με τους ντόπιους κ. α.
14. Ας κάνουμε ό, τι και στο 12 αλλά με πρωταγωνιστές μετανάστες και μετανάστριες ή/και πρόσφυγες του 20^ου και του 21 ου αιώνα. Ας αξιοποιήσουμε σχετικά το βιντεάκι «Κάποτε ο κυνηγός».

15: 2 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ ΓΙΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ, ΕΞΑΓΩΓΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΕΛΕΥΘΕΡΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ

15. Μετά από όλα αυτά, ένα ατομικό ερωτηματολόγιο προς αναστοχασμό και για τα παιδιά και για τις/τους εκπαιδευτικούς:

Ø      Ποιος είμαι εγώ και ποιος ο άλλος;

Ø      Είμαι πάντα εγώ και ποτέ άλλος ή πάντα άλλος και ποτέ εγώ;

Ø      Πόσο διαφέρω από και πόσο μοιάζω με τον άλλον;

Ø      Πόσο φοβάμαι, αν φοβάμαι τον άλλον, και γιατί;

Ø      Πρέπει και μπορώ να ζήσω εγώ μόνο με τους ομοίους μου, χωρίς τους άλλους;

Ø      Έχω την απόλυτη βεβαιότητα ότι η εικόνα που έχω για τους άλλους και τον εαυτό μου είναι πλήρως ορθή;

Ø      Πιστεύω ότι η εικόνα που έχουν οι άλλοι για μένα είναι πλήρως ορθή;

Ø      Τελικά, έχω ή δεν έχω προκαταλήψεις και, αν έχω, πώς μπορώ να τις εντοπίζω και να τις ξεπερνώ;

Ø      Ο κόσμος και η κοινωνία μας είναι ομοιόμορφοι ή πολύμορφοι; Θέλω να ζω σε μια κοινωνία ανοιχτή, πολύμορφη ή κλειστή, ομοιόμορφη, και γιατί;